Семинар-практикум «Современные подходы к интегрированному обучению воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью»

 

26 ноября 2020 года в ГУО «Средняя школа №123 г. Минска» прошёл семинар-практикум на тему «Современные подходы к интегрированному обучению воспитанию детей с интеллектуальной недостаточностью».

На семинаре были представлены рекомендации для педагогов, работающих с детьми с ОПФР.

Категория участников:

      Педагоги классов интегрированного обучения и учителя-дефектологи.

 

ПРОГРАММА СЕМИНАРА

 

·         Приветственное слово

Заместитель директора по учебной работе Г.Н. Ладо 

·         Создание адаптивной образовательной среды в учреждении образования 

Заместитель директора по учебной работе Г.Н. Ладо 

·         Особенности эмоционально-волевой сферы детей с интеллектуальной недостаточностью

Учитель-дефектолог Д.В. Гордейчик

·         Особенности организации образовательного процесса учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Учитель-дефектолог  А.С. Левчик

·         Практикум по адаптации учебных заданий для учащихся с интеллектуальной недостаточностью

Учитель-дефектолог  А.С. Левчик

Рефлексия. Подведение итогов семинара

 Материалы семинара

СОЗДАНИЕ АДАПТИВНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В УЧРЕЖДЕНИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Заместитель директора по учебной работе Г.Н. Ладо

Адаптивная школа – это школа, где каждый ребёнок, независимо от своих способностей и индивидуальных особенностей УСПЕШЕН. (Е. Ямбург)   В современной педагогике на первый план выдвигаются задачи гуманизации процесса воспитания и обучения, охраны и укрепления физического и психического здоровья детей, их полноценного развития. Решение этих задач невозможно без создания современной образовательной среды, которая рассматривается как совокупность влияний и условий, обеспечивающих реализацию образовательного процесса. Сегодня общепризнанным является факт, что наиболее успешно формирование жизненной компетенции детей с особенностями психофизического развития осуществляется в условиях социальной интеграции. Она обеспечивает возможность максимального приближения к реальной жизни, разворачивая разнообразные модели взаимодействий и общественных отношений. Понятие «среда» отражает взаимосвязь условий, обеспечивающих развитие человека. В этом случае предполагается его присутствие в среде, взаимовлияние, взаимодействие окружения с субъектом. Образовательная среда выступает неотъемлемой характеристикой любого учреждения образования. Это организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление и удовлетворить потребности актуального и ближайшего развития ребенка. Для того, чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (педагогов, воспитанников и их законных представителей). Образовательная среда предполагает единство социальных и предметных средств обеспечения разнообразной деятельности ребенка. Предметный мир детства – это среда для развития всех специфических видов детской деятельности. Развивающая функция предметной среды специальной группы обуславливает необходимость сочетания традиционных и новых компонентов, что обеспечивает преемственность формирования деятельности от простых ее форм к более сложным. Изменение окружающей среды при включении детей с особенностями психофизического развития в активную совместную жизнедеятельность с нормально развивающимися сверстниками предполагает, что специальной адаптации подвергается предметно-пространственная зона (в ней ребенок должен чувствовать себя в безопасности, хорошо ориентироваться и свободно передвигаться) и социальная среда (окружающим людям необходимо понять и принять детей с разными способностями и возможностями). Если для нормально развивающегося ребенка образовательная среда выступает в качестве источника разнообразного культурного опыта и условий, обеспечивающих его успешное присвоение, то для ребенка с особенностями психофизического развития образовательная среда, кроме сказанного, выступает в новом качестве – она является одним из ведущих средств обеспечения коррекционной направленности образовательного процесса. Анализ образовательной среды с точки зрения характера обеспечивае­мых ею средовых влияний (т. е. насколько они имеют развивающий эффект, учитывают разнообразные потребности и интересы ребенка, способствуют его жизненному самоопределению и самореализации) позволяет   нам говорить о развивающей, личностно ориентированной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий для успешного присвоения элементов культуры каждым ре­бенком с учетом его возрастных особенностей, внутренних ресурсов и возможностей позволяет нам говорить об адаптивной образовательной среде. Анализ образовательной среды с точки зрения наличия в ней условий, способствующих профилактике нежелательных последствий влияния психофизических нарушений на жизнедеятельность ребенка, позволяет нам говорить о безбарьерной образовательной среде.  Поэтому важная задача педагогов и специалистов, работающих в условиях интегрированного обучения и воспитания, - обеспечить безбарьерную, адаптивную, развивающую, личностно ориентированную образовательную среду, модифицируя при этом каждую группу средовых ресурсов применительно к детям с особенностями психофизического развития. Среда должна выполнять образовательную, развивающую, воспитывающую, стимулирующую, организационную, коммуникативную функции. Но самое главное – она должна способствовать развитию самостоятельности ребенка, удовлетворению его потребностей сферы, включающей физиологические потребности, потребности в безопасности, любви, привязанности, признании, уважении, самоактуализации, формированию умения общаться, чувствовать себя частью сообщества. Управление средообразовательной деятельностью обеспечивается специальной системой принципов: §  Принцип уважения потребностей ребенка. Любой ребенок наря­ду с потребностями в защищенности, эмоциональном комфорте, дви­жении, общении, познании, экспериментировании испытывает разно­образные социальные нужды, обусловленные характерными для каж­дого возраста сенситивными периодами. В этой связи организация образовательной среды, подбор оборудования, материалов, видов и форм детского взаимодействия определяются особенностями их воз­растного развития, а также принадлежностью к определенной тендер­ной и этнической группе. §  Принцип уважения к мнению ребенка. Образовательную среду выстраивают для детей взрослые. Они стараются, чтобы окружающая их обстановка была содержательной, функциональной, комфортной. Однако нельзя забывать, что представления взрослого об удобствах, уюте и комфорте далеко не всегда совпадают с представлениями детей. Целесообразно при организации разнообразных локальных образова­тельных сред учитывать результаты наблюдений за деятельностью де­тей и мнение самих детей о том, к чему они проявляют склонности, ка­кие виды активности предпочитают, какие места в школе кажутся им наиболее привлекательными и т. д. Кроме того, источником интерес­ной и полезной информации о детских интересах и предпочтениях мо­гут стать родители. Учет мнения детей позволит обеспечить эффект, когда окружающая ребенка обстановка становится для него более род­ной, уютной и комфортной, в первую очередь потому, что он сам при­нимал участие в ее создании. §  Принцип функциональности среды. Образовательная среда заполняется ресурсами, которые востребуются детьми, являются для них привлекательными, имеют развивающий потенциал, а также способны стимулировать самостоятельность и творчество. Материалы и оборудование должны быть многофункциональными, вариативными и в случае необходимости легко перестраиваться из одних средовых комплексов в другие. При этом дети сами, используя свои познания и умения, имеют возможность создавать для себя то окружение, которое им нужно в той или иной ситуации. §  Принцип опережающего характера обучения. При подборе средовых ресурсов около 15 % из них должны быть ориентированы на детей старшего возраста (примерно на год). Это обеспечивает сглажива­ние неоднородности детской группы (более способные ребята могут ними себе интересное занятие), стимулирует активное взаимодействие новыми более сложными материалами, дает возможность перенести уже освоенную информацию и способы деятельности в незнакомые, нетипичные условия. Подобное детское экспериментирование открывает перспективы для саморазвития, воспитывает стремление узнать, попять, разобраться в новом. §  Принцип динамичности. Ребенок постоянно изменяется, развива­ется, естественно, что его окружение не может быть застывшим и тоже требует изменений. Обстановка - это оболочка, «одежда» из которой ребенок быстро вырастает, поэтому она должна, оставаясь по сути привычной и уютной, «расти», меняться вместе с ним. Образовательная среда не может быть построена окончательно, иначе завтра она уже пе­рестанет стимулировать развитие, а послезавтра начнет тормозить его. Из этого следует, что необходимо с достаточной частотой изменять количественные и качественные характеристики образовательной среды. Принято считать, что первоначальный период построения среды составляет примерно два месяца, а далее начинается процесс ее насыщения и реорганизации. Поэтому примерно один раз в два месяца рекомендуется заменять отдельные средовые ресурсы, перемещать их на новые Пространственные позиции, вводить новые смысловые, стилевые и от­ношенческие элементы. Школа – это естественное жизненное пространство детей. Поэтому важной задачей на сегодняшний деть становится осмысление особенностей толерантной образовательной среды, которая через свое содержание и свойства влияет на всестороннее развитие ребенка. Построение предметно-развивающей среды – это внешние условия образовательного процесса, позволяющие организовать самостоятельную деятельность ребенка, направленную  на его саморазвитие под наблюдением взрослого. Выработав образ среды, ребенок начинает сопоставлять его с действительностью, искать или преобразовывать в соответствии со своими представлениями. Посредством создания в учреждении содержательных, организационных и методических условий мы стремимся помочь каждому ребенку быть: §  субъектом собственной жизнедеятельности; §  субъектом предметной практической деятельности; §  субъектом деятельности общения; §  субъектом деятельности самосознания   При проектировании и построении адаптивной образовательной среды в специальных группах наши педагоги и специалисты учитывают следующие принципы: Безопасность. Предполагает определенную предметную и прост­ранственную организацию среды, позволяющую минимизировать у ре­бенка с особенностями психофизического развития чувство неуверенно­сти и страха. Он получает возможность, используя доступные правила и средства защиты, свободно ориентироваться, передвигаться и выполнять необходимые действия. Насыщенность культурно значимыми объектами. Образовательная среда постоянно обеспечивает ребенку контакт с разнообразными носите­лями информации (дает определенные сведения об окружающем мире), что значительно стимулирует его познавательную активность, непроиз­вольное и произвольное внимание, деятельность.  Доступность для полисенсорного восприятия. Предполагает, что об­разовательная среда стимулирует и обеспечивает возможность широко привлекать информацию от разных органов чувств как при восприятии от­дельных объектов, так и существующих между ними отношений. Смысловая упорядоченность. Предполагает, что все виды отноше­ний в образовательной среде организуются в соответствии с определенной системой правил, понимание и выполнение которых значительно повыша­ет эффективность жизнедеятельности ребенка с особенностями психофи­зического развития.  Погружение в систему социальных отношений. Организация образо­вательной среды обеспечивает ребенку событийную общность, стимулиру­ет его активное взаимодействие и сотрудничество с окружающими людьми. Развивающий характер. Предполагает наличие системы продуман­ных препятствий, которые ребенок в состоянии преодолевать самостоя­тельно или с помощью окружающих. Ориентация на охрану и развитие нарушенных анализаторных систем, использование реальных и потенциальных познавательных возмож­ностей. Организация образовательной среды ставит ребенка перед необходимостью регулярно использовать остаточный слух, остаточное зрение, ограниченные двигательные возможности при соблюдении всех необходимых рекомендаций; работать в зоне актуального и ближайшего развития. Реализация средового подхода при обучении и воспитании детей с особенностями психофизического развития в условиях интегрированного обучения и воспитания  предполагает: §  акцентирование внимания всех специалистов на образовательной среде; §  структурирование образовательной среды, вычленение в ней актив­ных средовых ресурсов; §  анализ образовательного потенциала отдельных средовых ресурсов, модификацию их с учетом возрастных, психофизических и индиви­дуальных особенностей детей, §  объединение средовых ресурсов с учетом общих и специфических принципов в действенные комплексы, обеспечивающие решение конкретных образовательных задач; §  анализ образовательного потенциала среды, поиск возможностей оптимизации ее ресурсов. Таким образом, для обеспечения качественного образовательного процесса в интегрированных классах необходимо соблюдение следующих педагогических условий: §  ориентированность на запросы учащихся, родителей, педагогов, специалистов, согласованность деятельности различных субъектов образовательного процесса; §  практико-ориентированная направленность формирования личности; §  индивидуализированный уровень сложности содержательного и операционального компонентов образовательного процесса (адаптация программных требований к возможностям и потребностям конкретного ребенка группы); §  комплексное сопровождение развития ребенка с целью предупреждения возникновения вторичных психофизических нарушений и личностных отклонений, коррекции и компенсации нарушений психофизического развития; §  гибкость и вариативность использования методов обучения и форм организации детей; §  недопустимость форсирования, интенсификации развития ребенка в соответствии с образовательными стандартами; §  создание условий для участия детей с особенностями психофизического развития в различных видах детской деятельности совместно с нормально развивающимися сверстниками; §  планомерная работа по формированию детского коллектива, сплочению коллектива родителей, поддержанию доброжелательных отношений в системе «ребенок – родитель – педагог»; §  обеспечение мотивации деятельности, создание для каждого ребенка ситуации успеха.

 

 

Особенности эмоционально-волевой сферы детей
с интеллектуальной недостаточностью

 

Учитель-дефектолог Д.В. Гордейчик

 

Нарушения интеллектуальной сферы детей могут носить различный характер и иметь большое количество вариантов проявления. Дети с интеллектуальной недостаточностью в форме умственной отсталости составляют от 1 до 3% от общей детской популяции. Под умственной отсталостью понимают стойкое нарушение познавательной деятельности в результате органического поражения клеток коры головного мозга.

У всех этих детей имеются как общие недостатки, так и специфические трудности, связанные непосредственно с выраженностью и характером первичных нарушений, с особенностями вторичных отклонений и с индивидуальными особенностями личности и психики ребенка. К числу общих проблем относятся социальная дезадаптированность детей, что приводит к затруднению взаимодействия с социальной средой. У них отмечаются изменения приема информации, уменьшение способности к ее переработке. Для большинства из них характерен замедленный темп становления психических процессов (восприятия, внимания и представления, мышления, памяти, речи, воображения); несформированность мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сферы; нарушенность моторного развития; уменьшение произвольности психических процессов, поведения и деятельности. Все эти особенности приводят к существенной задержке развития возрастных психологических новообразований, к их слабому совершенствованию и низкой завершенности на каждом возрастном этапе и к своеобразному становлению личностных качеств ребенка и его Я-концепции.

Одной из важнейших характеристик их личности является незрелость  эмоционально-волевой сферы. Чувства и эмоции играют огромную роль в развитии личности. У умственно отсталого ребенка наличие в эмоциональной сфере грубых первичных изменений способствует своеобразному психопатологическому формированию характера, новых отрицательных его качеств, резко осложняющих коррекцию основного психического дефекта. Исследование чувств и эмоций умственно отсталых детей, их формирование и воспитание имеют важное значение. Они, как и все другие, на протяжении всей своей жизни развиваются. Одновременно со специфичным развитием психики происходит своеобразное развитие эмоционально-волевой сферы ребёнка с умственной отсталостью, проявляющееся, прежде всего, в незрелости. Она обусловлена в первую очередь особенностями развития его мотивов, потребностей и интеллекта.

 Недоразвитие личности у умственно отсталого ребенка наиболее явно выражено в игровой деятельности. Он пассивен в игре. Она для него не становится моделью приобретения социального опыта. Недаром неумение активно играть считается важным диагностическим показателем умственной отсталости. Это объясняется тем, что очень слабо развиты потребности в новых впечатлениях, любознательность, познавательные интересы, мало выражены побуждения к осуществлению новых видов деятельности. Его деятельность и поведение подвержены влиянию непосредственных, ситуативных побуждений внешних воздействий. Дети с большим удовольствием играют со взрослыми в простые игры, сопровождая их «детскими» словами или звукоподражанием. Дети школьного возраста лучше, чем дошкольники, владеют речью. Они способны не только выразить свои чувства плачем, звуком, криком, поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, объяснить, пользуясь словом, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку, более адекватно воспринимают окружающую обстановку. Эти дети с явным удовольствием слушают рассказываемые или выразительно читаемые им простые тексты, доступные для их понимания и содержащие эмоционально окрашенные компоненты. Они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к плохим с помощью жестов, мимики и словесных реакций. В понятной для них истории дети с умственной отсталостью способны на сопереживание, эмоциональный отклик на ситуацию, в которой оказался другой человек. Обычно они проявляют явно выраженное положительное отношение к близким и родным, любят своих родителей, друзей, учителей и обнаруживают это со всей очевидностью. Очень слабы или вовсе отсутствуют переживания, определяющие побуждения и интерес к познавательной деятельности. Тем не менее, даже при выраженных степенях умственной отсталости сохранны эмоции, которые связанны с элементарными, базовыми потребностями, конкретной ситуацией, а также «симпатические» эмоции: способность к переживанию стыда, обиды, проявление сочувствия к конкретным лицам.

Основными симптомами нарушения эмоциональной сферы являются повышенная возбудимость, неусидчивость, двигательное беспокойство, раздражительность, отсутствие мотивации. Незрелость в эмоционально-волевой сфере резче проявляется в школьный период, когда перед ребёнком ставятся задачи, требующие сложной и опосредованной формы деятельности. Школьный возраст отличается рядом особенностей, которых нет на ранних этапах развития детей, и требуют от них совершенно иных видов психической деятельности. Если в дошкольном возрасте ребенок развивался в ходе общения с окружающими людьми и игры, то в школе он попадает в условия обучения по утвержденной программе. Изменяется тип ведущей деятельности из игровой в учебную, идет перестройка мотивов – основным мотивом становятся требования учителя. 

Для их эмоционально-волевой сферы характерны бедность, малодиффиренцируемость переживаний. Такие дети легко перескакивают от одного переживания к другому, проявляют лёгкую внушаемость в поведении и играх, несамостоятельность в деятельности. Отмечается недоразвитие эмоций, отсутствие оттенков переживаний. Характерной чертой является неустойчивость эмоций. Состояние радости без особых причин сменяется печалью, смех – слезами. Переживания неглубокие, поверхностные. Эмоциональные реакции не адекватны источнику. Чувства незрелые, недостаточно дифференцированые: тонкие оттенки эмоций им недоступны. Они могут испытывать только полярные – удовольствие и неудовольствие. Также дети с интеллектуальной недостаточность различаются и по характеру чувств. Некоторые, поверхностно переживают все жизненные события, легко переключаясь с одного настроения на другое, а другие отличаются застреваемостью на каких-либо незначительных событиях, большой инертностью переживаний. Вместе с тем отмечается живость эмоций у ребёнка, доверчивость, приветливость, оживленность, наряду с непрочностью и поверхностностью. Дети отзывчивы на одобрение, похвалу, порицание, различают ласковую и недовольную интонации.

Их волевая сфера находится на самых начальных этапах развития. Ее становление напрямую связано с появлением речи, которая дает ребенку понять необходимость того или иного способа действия. Между тем формирование произвольной регуляции поведения умственно отсталых детей затруднено. Большая часть из них неспособна подчинить свое поведение требованиям, предъявляемым им воспитателями, родителями, детским коллективом. Поведение детей часто не соответствует общепринятым нормам и правилам, а их действия носят импульсивный характер. Для них характерны безынициативность, несамостоятельность, неспособность руководить своими действиями, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым воздействиям и искушениям, которые сочетаются с волевыми нарушениями противоположного типа. Сюда можно отнести внезапные проявления целеустремленности и настойчивости, умение преодолевать некоторые трудности, обдуманность поведения, которая возникает при появлении примитивного стремления добиться удовлетворения эгоистических интересов. При обычной безынициативности и вялости иногда можно видеть непреодолимость, безудержность некоторых желаний. Умственно отсталый ребенок часто не способен отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого.

У ребёнка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Эмоции умственно отсталых детей очень тесно взаимосвязаны с их интеллектуальным развитием. В зависимости от того, насколько быстро развивается личность умственно отсталого ребёнка, эта взаимосвязь постепенно изменяется. Как установили многие учёные, развитие высших чувств находится во взаимодействии с изменением отношений между интеллектом и аффектом. Слабость интеллектуальной регуляции эмоций и чувств проявляется в том, что дети с умственной отсталостью никак не корректируют чувства в соответствии с ситуацией, не могут удовлетворить потребность иначе, чем было изначально задумано. Позже и с большим трудом формируются высшие духовные чувства: долга, совести, ответственности, самоотверженности. Слабость мысли замедляет формирование этих чувств, но они могут быть воспитаны. В силу недостаточной интеллектуальной регуляции эмоциональные проявления при умственной отсталости могут не соответствовать внешним воздействиям по содержанию, силе и динамике. Динамическая сторона эмоционально-волевой сферы при этом характеризуется стереотипностью, инертностью, слабой переключаемостью, а также неустойчивостью и поверхностностью переживаний. У детей проявляется склонность к аффектам, возможны немотивированные реальной действительностью перепады настроения (дисфории), различные реактивные состояния, которые, как правило, имеют серьезную органическую основу и требуют медицинской коррекции.

Изучение чувств и эмоций такого ребенка, правильное их формирование и воспитание, способствует формированию его характера, новых положительных свойств личности и в конечном итоге, коррекции основного психического дефекта. При всем этом личность умственно отсталого ребенка развивается. Специфически, своеобразно развивается и его эмоциональная сфера. Очень важно, опираясь на имеющиеся сохранные функции и возможности умственно отсталого ребенка и зная особенности, специфику, своеобразие его эмоционально-волевой сферы, умело проводить коррекционную работу по полному или частичному устранению эмоциональных нарушений. Это будет играть важную роль в развитии личности ребенка в целом и в решении актуального вопроса адаптации в его дальнейшем будущем.

 Литература

1.                  Кулганов В.А. Ошибки воспитания и невротизация детей // Дошкольная педагогика. – 2015. – № 2 (107). – С.54-57.

2.                  Кулганов В.А., Белов В.Г., Парфенов Ю.А. Профилактика социальных отклонений (превентология): учебно-методическое пособие. – СПб.: СПбГИПСР,  2011. – 244 с.

3.                  Кулганов В.А., Раева Е.В. Причины детской нервности // Дошкольная педагогика. – 2017. – № 2 (127). – С. 4-7.

4.                  Кулганов В.А., Сорокина Н.В. Состояние здоровья учащихся в современных детских садах, школах и гимназиях Санкт-Петербурга // Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения: Труды Всероссийской научно-практической конференции с международным участием. – СПб.: Изд-во Политехнического университета, 2008. – С. 166-171.

5.                  Кулганов В.А., Раева Е.В., Зададаева С.Б., Цветкова Е.Е. Психолого-педагогический профиль учащихся с умственной отсталостью в условиях интернальной интеграции // Здоровье – основа человеческого потенциала: проблемы и их решения: Труды X Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 19-21 ноября 2015 г. – СПб., 2015. – Т. 10. – Часть 1. – С. 144-146.

6.                           Раева Е.В., Зададаева С.Б., Сиващенко М.А., Кулганов В.А., Цветкова Е.Е. Познавательные процессы и личностные особенности детей с интеллектуальной недостаточностью в условиях корреционно-развивающего обучения // Психолого-социальная работа в современном обществе: проблемы и решения: сборник материалов международной научно-практической конференции, 23-24 апреля 2015 г. –  СПб.: СПбГИПСР, 2015. – С. 228-230.

Особенности организации образовательного процесса учащихся с интеллектуальной недостаточностью

 

Учитель-дефектолог А.С. Левчик

 

Обучающиеся с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью. Обучающиеся с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью составляют достаточно большую и неоднородную группу обучающихся, имеющих выраженные затруднения в освоении школьного материала. Это дети, работа с которыми вызывает объективные трудности у педагогов. Именно они, в первую очередь, становятся стойко неуспевающими уже на начальных этапах обучения. Уже при поступлении в школу у детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью не обнаруживается готовности к началу систематического обучения. При этом у них выявляется неполноценность тонких форм зрительного и слухового восприятия, недостаточность планирования и выполнения сложных двигательных программ. Наблюдаются недостатки анализа при выполнении заданий в условиях повышенной скорости восприятия материала. Недостатки тактильно-двигательного восприятия приводят к затруднениям при узнавании предметов на ощупь. Особые трудности дети испытывают при овладении представлениями о величине, не выделяют и не обозначают отдельные параметры величины. Сходные качества предметов воспринимаются ими как одинаковые. У детей слабо сформированы пространственные представления, ориентировка в направлениях пространства осуществляется обычно на уровне практических действий; часто возникают трудности при пространственном анализе и синтезе ситуации. Особенности внимания детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью проявляются в его неустойчивости; повышенной отвлекаемости; трудностях переключения; слабой концентрации на объекте. Наличие посторонних раздражителей вызывает значительное замедление выполняемой детьми деятельности и увеличивает количество ошибок. В таких условиях наблюдается снижение способности к распределению и концентрации внимания. Особенно ярко эти отрицательные последствия проявляются, если выполнение задания осуществляется при наличии одновременно действующих речевых раздражителей, имеющих для ребенка большое смысловое и эмоциональное значение. Недостаточность развития памяти проявляется в: • снижении продуктивности запоминания и его неустойчивости; • большей сохранности непроизвольной памяти по сравнению с произвольной; • недостаточном объеме и точности, низкой скорости запоминания; • преобладании механического запоминания над словеснологическим; • выраженном преобладании наглядной памяти над словесной; • низком уровне самоконтроля в процессе заучивания и воспроизведения, а также неумении самостоятельно организовывать свою работу по запоминанию; • недостаточной познавательной активности и целенаправленности при запоминании и воспроизведении; • слабом умении использовать рациональные приемы запоминания; • низком уровне опосредствованного запоминания. В связи с недостаточностью процесса восприятия у детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью накапливается небольшой запас неполных представлений, то и воображение детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью также недостаточно развито. В большинстве случаев у детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью преобладает воссоздающее воображение над творческим. Особенности мышления детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью проявляются в выраженном отставании и своеобразии в развитии познавательной деятельности. В младшем школьном возрасте выявляется недостаточность наглядно-образного мышления; на протяжении обучения в начальной школе улучшение показателей развития мышления у детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью выражено значительно меньше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Мышление подростков с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью остается преимущественно конкретным, поверхностным, существенного развития словесно-логического мышления не отмечается. Недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность во всех видах мышления. При анализе предмета или явления дети, как правило, называют лишь поверхностные, несущественные качества с недостаточной полнотой и тонкостью (дети с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью выделяют в изображении почти вдвое меньше признаков, чем их нормально развивающиеся сверстники). Обобщения носят диффузный, слабо дифференцированный характер, поэтому дети обычно могут воспроизвести нужное понятие только после предъявления им значительного числа соответствующих предметов или их изображений. Характерна неправильная актуализация обобщающих понятий. При проведении операции классификации дети с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью не могут мысленно совместить два и более признака предмета или явления. Но такая деятельность оказывается успешной при возможности практических действий с объектами классификации. Даже владея мыслительной операцией, дети с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью затрудняются использовать ее в качестве рационального приема деятельности, в этом проявляется недостаточная гибкость мышления, склонность к шаблонным, стереотипным решениям. На этапе начала систематического обучения, как правило, основные мыслительные операции у детей не сформированы на словесно-логическом уровне (не владеют иерархией понятий; задания на классификацию выполняют на уровне речевого наглядно-образного мышления; наиболее доступны задания по аналогии, при выполнении которых можно опереться на образец, на свой житейский опыт). Характерная для мышления детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью инертность проявляется в разных формах. Так, при переходе из одной системы знаний и навыков к другим дети склонны применять старые, отработанные способы, не видоизменяя их, что приводит к трудностям переключения с одного способа действия на другой. Особенно ярко инертность проявляется при работе с проблемными задачами – вместо осознания задачи, поиска адекватного способа решения осуществляется репродуцирование наиболее привычных способов, таким образом, происходит своеобразная подмена задания и, как следствие, не развивается способность к саморегуляции, не формируется мотивация избегания неудач. Свойственна поверхностность мышления, его направленность на случайные признаки, что особенно ярко проявляется на словесном уровне. Еще одна особенность мышления детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью – снижение познавательной активности. При обучении дети не стремятся эффективно использовать время, отведенное на выполнение задания, высказывают мало предположительных суждений до начала решения задачи. При запоминании снижение познавательной активности проявляется в недостаточной эффективности использования времени, предназначенного для ориентировки в задании, в необходимости постоянного побуждения к припоминанию, в неумении использовать приемы, облегчающие запоминание, в сниженном уровне самоконтроля. Низкая познавательная активность особенно проявляется по отношению к объектам и явлениям, находящимся вне круга, определенного взрослым. У детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью отмечаются относительно высокие потенциальные возможности репродуктивного мышления, обеспечивающего усвоение знаний, преподнесенных в «готовом» виде, на основании детализированной помощи. У детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью наблюдается недоразвитие эмоционально-волевой сферы, что проявляется в повышенной эмоциональной лабильности; легкой пресыщаемости; поверхностности переживаний; непосредственности, свойственная детям более младшего возраста; преобладании игровых интересов в младшем школьном возрасте; несформированность мотивационной сферы. Некоторых детей беспокоят страхи, наблюдается боязливость, пониженный фон настроения, эмоциональные срывы при выполнении учебных заданий, повышенная чувствительность к замечаниям. У других детей напротив, преобладает эйфоричный фон настроения, повышенная аффективная возбудимость, агрессивность в сочетании с импульсивностью и неспособностью к волевым усилиям. Эти особенности эмоциональноволевой сферы затрудняют процесс адаптации ребенка к школе. У детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью выявлена сниженная потребность в общении как со взрослыми, так и со сверстниками, низкая эффективность общения во всех видах деятельности. У большинства детей наблюдается повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зависят. Новый человек привлекает их внимание значительно в меньшей степени, чем новый предмет. В случае затруднений в деятельности ребенок скорее прекратит деятельность, чем обратится к взрослому за помощью. Дети практически не стремятся получить от взрослого оценку своих качеств в развернутом виде. Им достаточна оценка в виде недифференцированных определений, непосредственного эмоционального общения (улыбка, поглаживание и т.п.). Если общение со взрослым окрашено в эмоционально положительные тона, то дети стремятся сделать его более продолжительным во времени, становятся более продуктивными в деятельности, реже ссылаются на усталость. Для детей с ИН характерны недостаточная эмоциональная устойчивость, нарушение самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведения и его провоцирующий характер, трудности приспособления к детскому коллективу во время игры и занятий, суетливость, частая смена настроения, неуверенность, чувство страха, манерничание, фамильярность по отношению к взрослому. Большое количество реакций, направленных против воли родителей, частое отсутствие правильного понимания социальной роли и положения, недостаточная дифференциация лиц и вещей, выраженные трудности в различении важнейших черт межличностных отношений. Учебная мотивация детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью резко снижена. Для них длительное время ведущей деятельностью продолжает оставаться игра в ее элементарных формах: дети избегают приближающиеся к учебным сложные игры сюжетно-ролевого характера с правилами, запретами. Интеллектуальное отставание сильно тормозит развитие познавательного интереса. Чтобы избежать непосильной и неприятной для них ситуации учения, интеллектуального напряжения, дети с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью прибегают в качестве защиты к отказу от выполнения заданий, посещения школы. Если ребенок с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью обучается в массовой школе и ему не оказывается специализированная помощь, то под влиянием постоянных неудач, выходящих за рамки собственно учебной деятельности и распространяющихся на сферу взаимоотношений со сверстниками, у него, как правило, формируется заниженная самооценка, ощущение собственной малоценности, появляются попытки компенсировать свою личностную несостоятельность. Поскольку выбор адекватных средств компенсации в этом возрасте весьма ограничен, то самореализация часто осуществляется в разной мере осознанном противодействии школьным нормам и реализуется в нарушениях дисциплины, повышенной конфликтности в отношениях с окружающими, что на фоне утраты интереса к школе постепенно интегрируется в асоциальную направленность личности. Для детей с ИН характерны колебания уровня работоспособности и активности, смена настроений связаны с нервно-психическими состояниями; порой они возникают без видимых внешних причин. На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление, безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки. В состоянии утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. Полное истощение наступает после занятий, требующих интенсивного умственного напряжения. С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают. В свободное время учащиеся стремятся уединиться; у других наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. С наступлением утомления старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют; иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают; порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался. Для повышения качества образования таких обучающихся и преодоления затруднений в освоении программы по рекомендации ПМПК допустимо уменьшение объема учебной информации, предлагаемой на уроке. Корректировка, дополнение и отработка формируемых знаний и умений могут осуществляться за счет внеурочной деятельности (до 10 ч) в рамках коррекционно-развивающих занятий. Важно избегать перегруженности, которая снижает качество восприятия материала и приводит к быстрому утомлению и эмоциональному пресыщению. Также необходимо специально адаптировать тексты предметного содержания: упрощение предложений поможет обучающимся с трудностями понимания прочитанного или замедленным темпом чтения успешно работать на уроке. Рекомендуется дополнительный разбор сложных слов и морфологических оборотов. Для успешного освоения программного материала по устным предметам, рекомендуется все материалы для прочтения давать для домашней проработки; Недостаточная сформированность основных мыслительных операций и памяти у обучающихся с ИН, замедление скорости приема и переработки сенсорной и речевой информации определяют необходимость дозированного сообщения нового материала (методом «малых шагов») с большой детализацией, развернутостью, с конкретностью действий в форме алгоритмов. Наиболее эффективным является проведение бесед при объяснении, закреплении, обобщении материала. Многократное повторение выполнения действий, возвращение к усвоенному содержанию, постоянная актуализация базовых понятий - отличительная черта организации образовательного процесса для обучающихся с ИН. В работе с детьми с ИН, особенно на начальных этапах обучения, крайне востребованными являются наглядные методы. Наглядные методы реализуются при опоре на сохранные звенья высших психических функций и использовании возможностей наиболее упроченных форм деятельности, что позволяет временно перевести нарушенные функции на другой, более низкий и доступный уровень их осуществления. Соединение в восприятии языкового материала слуховых (прослушивание заданий, аудиообразцов), зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (рисование, лепка, письмо) усилий со стороны обучающихся способствует более прочному усвоению вводимого материала. Применение средств наглядности способствует формированию у обучающихся с ИН положительного эмоционального настроя, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной деятельности и позволяет обеспечить полисенсорную основу восприятия информации. При их использовании необходимо заранее подготовить четкие комментарии, обобщения, выделения главного в содержании и т.д., предусмотреть активное включение обучающихся в процесс поиска и представления информации, решения сюжетной задачи и т.д. Для каждого обучающегося с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью рекомендуется использовать необходимые ему наглядные опоры (например, тетрадь «Загляни в меня», в которой он фиксирует именно то правило, которое плохо усваивает). Развитию познавательной активности учащихся, проявлению заинтересованности в приобретении знаний способствуют дидактические игры и игровые элементы. Проведение игровых занятий создает оптимальные условия для развития потребностно-мотивационной сферы обучающихся и облегчает процесс их адаптации к новым условиям. Особое значение использование игровой деятельности имеет в работе с обучающимися, предрасположенными к развитию дезадаптированных форм поведения и демонстрирующими негативное отношение к учению. Применение сюжетно-ролевых игр, тренингов, энергизаторов на способствует постепенному формированию у обучающихся положительного отношения к школьной жизни, что, в свою очередь, будет стимулировать развитие интереса к учению и повышение успеваемости. На начальных этапах обучения целесообразно использовать продуктивные виды деятельности (моделирование, конструирование и др.). Эти виды работ вызывают у обучающихся интерес к самому процессу деятельности, позволяют учить элементам планирования, развертыванию высказываний по этапам деятельности. Также использование продуктивных видов деятельности на начальных этапах обучения эффективно и в целях формирования самоконтроля и самооценки учащихся. Поскольку учащиеся, выполнив задание, приобретают определенный продукт деятельности, создается благоприятная ситуация для обучения навыку оценивания собственной работы, сравнению полученного результата с заданным образцом. При выполнении практических заданий обучающимся с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью рекомендуется предварительно показать алгоритм выполнения. Соблюдение определенной последовательности, поэтапности действий позволяет развивать способность к планированию, контролю по ходу выполнения задания. Обязательное первоначальное оречевление действий постепенно свертывается и переводится во внутренний план. Однако в случае затруднений необходимо предложить обучающимся вновь вернуться к развернутым действиям, сопровождающимся словесными комментариями. Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету. Работа учащихся со схемами, алгоритмическими предписаниями, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения предметного содержания. Для того чтобы избежать быстрого утомления, типичного для детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью, целесообразно переключать учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий. Но при смене видов деятельности или задания необходимо убедиться, что ученик понял требования учителя. Словесные методы обучения также имеют специфику в процессе обучения детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами. Учителю необходимо проявлять особый педагогический такт в работе с детьми с ИН – нужно замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой. Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы! Используйте разнообразные педагогические меры стимулирования по отношению к обучающимся: интересы детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; один и тот же прием нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней. Оценивать успешность обучения ребенка нужно в соответствии с темпом его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению. Для детей с трудностями в обучении и интеллектуальной недостаточностью оценивание учебных действий, выполненных заданий чрезвычайно важно, так как позволяет им ориентироваться на произведенное действие, получившее положительную оценку взрослого, как на образец, инструкцию к дальнейшей деятельности.